La especificidad de la literatura: su campo (TN)

En el inicio de la clase Verónica se presentó nuevamente y explicó que ella y Gabriela iban a alternarse en su presencia en los encuentros. A continuación se repitió la dirección de mail y el blog del curso seguido por una “introducción al blog” muy esclarecedora para aquellos que no conocían sus ventajas (si están leyendo esto seguro coinciden conmigo). Entre las cosas que explica está la posibilidad que tienen los alumnos de incluir comentarios a las entradas publicadas allí.

Como primera actividad, Verónica leyó “Ana Valerga” de Silvina Ocampo y se les pidió a los ingresantes que, una vez finalizada la lectura, anotaran las tres primeras imágenes o palabras que les vinieran a la mente en relación con lo que acababan de escuchar. A continuación se los invitó a que, durante la puesta en común de las palabras de sus compañeros, tomaran nota de aquellas que les llamaran la atención y sobre las que quisieran hacer algún tipo de pregunta. Algunas de las palabras o frases que se compartieron fueron:

Injusticia/ disciplina/ ambigüedad/ suicidio/ estatuas /aprender/ miedo/ logro/ nuevas tácticas educativas/ provocadora/ la noche en la cama pensando/ ceguera/ monumento/ orden/ método/ enfermedad/ indisciplina/ muerte/ justicia/ censura/ rigor/ didáctica/ coacción/ indiferencia/ ¿educación?/ mitos/ magia/ bruja/ garage/ estatuas/ suicidio

Luego fue el turno de las preguntas a los compañeros. En primer lugar apareció una duda respecto a la palabra “injusticia”, porque Gabriel había escuchado de Jemima “justicia” y eso sí lo esperaba. Quien la había pronunciado explicó que se refería a la maestra, a la injusticia que implica no poder expresarse. La pregunta siguiente apuntó a la tensión entre “ambigüedad” y “simetría” que, quien preguntaba, veía en el texto. Los dos compañeros se explicaron mutuamente a qué se referían con esa palabra, uno decía pararse desde lo semántico mientras que “simetría” de su compañero aludía a lo formal (a que el final del cuento provocaba una suerte de inversión que se proyectaba sobre todo lo ya leído). Y al final, encontraron profundo acuerdo en sus conclusiones desde caminos explicativos diferentes: el mismo objeto mirado sobre un espejo, adquiría tonos diferentes según el punto de vista, la ambigüedad en su representación venía de un cuerpo de valoraciones: evaluar o no como progreso el cambio de los chicos, cuestionar o no los métodos de la maestra para lograr el fin. Luego de que Verónica señalara que no habría que dejar de cuestionar allí la idea de progreso, quien había preguntado señaló que justamente allí (y particularmente en el final) era donde él veía la simetría, ya que el castigo o la retribución o la maestra pueden ser buenos o malos según la idea de progreso subyacente; es como un espejo que en el que lo valorado puede ser axialmente reversible.

A quien preguntó por la ceguera le contestaron que con esa palabra se había hecho referencia a la ilusión en la que se encontraban inmersos la maestra y los chicos, éstos últimos incapaces ya de responder a los estímulos ni para bien ni para mal: “termina como empezó, no están vivos aparentemente” (porque solo “parecen” no estar muertos). A continuación la discusión se abrió mucho más y se cuestionó el problema de la validez de los medios para conseguir los fines (¿qué ponen de manifiesto esos medios respecto de esos fines?, el cuestionamiento de los medios no queda en sí sino que se proyecta sobre los fines, que ¿se conseguirían por otros medios?, ¿hay buenos medios para esos fines?). También se aludió a los límites entre educación y domesticación (se retoma del texto el elogio al “domarlos”) y se preguntaron “¿qué pudieron ver los padres en esos chicos, en su miedo, que ya no parecían muertos?”. Otros apuntaron a una defensa de la maestra, ya que en ella veían una preocupación por sus alumnos, “le importaban, por eso antes de ser alumnos suyos estaban como muertos”. Sin embargo, otros opinaron que “los padres la defienden por algo que ella no buscó enseñarles, ya que los chicos aprenden los nombres de los próceres debido al temor que les producían”. Muchos hacen alusión a dificultades de los chicos para aprender, se habla de capacidades diferentes y entonces uno de los ingresantes, (y luego Silvina) aclararon que el texto nunca plantea una enfermedad de los chicos, sino que los presenta como tercos, atrasados y rebeldes y tercos y pensamos las relaciones de oposiciones de esos términos respecto de “progreso”, como esta oposición los define.

Como Gabriel volvió sobre el final que lo dejó dudando si la última frase refería a los niños o a las estatuas, se propuso buscar similitudes entre ellos. Ante esto algunos propusieron que los niños creyeron a tal punto lo que decía su maestra que esto se convirtió en realidad y en lograr esa credibilidad radicaba su labor educativa (objeto de la educación/objeto de la ficción); otros manifestaron su terror ante la comparación de los niños con estatuas ya que implicaría su representación como tabulas rasas; y en efecto, como señaló otra compañera, nunca aparece una idea por parte de los chicos. También se hizo notar que cuando los niños estaban como muertos cuando actuaban como rebeldes, cuando eran tercos y atrasados. Ante esto surgió nuevamente la idea burguesa de progreso que define como “niños” “incapaces” a todos aquellos que no son económicamente productivos según unos usos del cuerpo homogeneizantes con la perfecta homogeneidad del producto de una línea de fábrica (un modelo muy decimonónico, por cierto, quizás ya no tan tan visible en estos términos hoy) y que por ello se encuentran disminuidos socialmente. También se propuso que los niños y las estatuas eran en realidad polos opuestos ya que los monumentos aparecían como cómplices de la maestra. Pero esto llevó a ver a ese ejército de estatuas como uno que debe vencer e incorporar a los niños a sus filas. En el medio, largamente se discutió sobre la representación de los héroes, la función de su mitología en la construcción de la identidad que la educación busca.

Uno de los ingresantes se encontraba incómodo frente al texto ya que éste no se decidía por ninguna posición en particular, sino que justamente proponía el debate, el conflicto, pero que, a causa de esto, nunca podía cerrarse, la discusión podía ser eterna. Comenzó diciendo que quería “criticar” el cuento y se metió efectivamente bastante con el modo de su escritura. Esto dio pie a la siguiente lectura justamente de fragmentos de la crítica literaria sobre la escritura de Silvina Ocampo por A. Manzini y E. Pezzoni. Verónica anuncia, entonces, el tema de la clase: la especificidad de la literatura: entendida como su campo (y qué se quiere decir con esto, grosso modo: un espacio de actividades en el que las personas asumen roles que en su pugna van dinámicamente dibujando el territorio de la literatura, tan bélicas esas fronteras que las que conocemos entre los Estados; uno de esos roles, es el de la crítica).

Se pide que reconozcan y marquen en los textos las ideas que ellos plantearon en el debate (teniendo en cuenta que nunca se habla específicamente de este relato en las fuentes, así que las referencias son de cierto grado de generalidad). No obstante, para la puesta en común, se pidió que compartieran lo que no había quedado señalado, aquellas ideas nuevas que quisieran rescatar. Trajeron: cómo en el cuento de Ocampo se “vuelve irrisoria la norma por su cumplimiento obsesivo”, la idea del fading de voces, el problema del punto de vista propio de cada lector (dónde pone el énfasis cada uno en sus lecturas) y cómo el texto juego con esto al no plantear una afirmación moral sino un debate, cómo el texto se vale de espacios en blanco que cada lector llena con sus propias miradas, con sus propias lecturas.

¡RECREO!

Al regreso, revisamos más allá de las coincidencias, cuáles podían ser las diferencias entre las lecturas surgidas del diálogo de la clase y el discurso de la crítica: claramente, la crítica organizaba su discurso alrededor de un marco teórico que le permitía circunscribir la posible lectura infinita a ciertos límites. Además, esto trae como consecuencia un vocabulario menos diverso, más técnico por momentos, ciertas obligaciones en el estilo.

Se indica, entonces, a cada grupo una serie de lecturas con la consigna de que encuentren una conexión posible entre series de tres textos.

En primer lugar hablaron aquellos a quienes les había tocado leer los textos de Todorov, Lope de Vega y Piglia y advierten que en esos textos el problema gira en torno a la creación, el carácter autosuficiente de la literatura frente a la idea de la obra que se complementa con factores externos a ella, en definitiva, la búsqueda de leyes literarias, hay abstracción y análisis en lo leído, dicen que aparece “la literatura explicada”, aspiraciones que señalan a la Teoría de la literatura.

Sobre el segundo grupo de textos (Pezzoni, Yánover, Arlt), coincidieron en que el tema eran los críticos y se planteó el problema del crítico como dueño de una lectura más legítima que las demás, como dueño del sentido o no, la relación entre esa jerarquización y el hecho de que su lectura se escriba y publique.

Quienes se refirieron a los textos de Petit, Montes y Yánover convinieron en el que la unión temática era el lector y su relación con la literatura. La última serie (Foucault, Gelman, Auster) representaba el lugar del autor y cómo se conforma como construcción cultural o decisión ética.

Como cierre se dieron dos consignas de escritura (a libre elección hacer una de ellas o las dos) en relación con los relatos de Di Benedetto:

a) de “Nido en los huesos” deben tomar un objeto o ser que haya quedado fuerte en la memoria (la palmera, el té-canasta, el siglo XXII, los buitres, los huesos de la cabeza) y plantearse la hipótesis "si la literatura fuera... (ese objeto o ser)”.
b) de “Volamos” se propone tomar un fragmento y cambiar los puntos, las comas, “cortarlo” diferente y que esto haga decir nuevas cosas.

Finalmente levantamos las cosas y nos fuimos.