La pregunta como fuente de conocimiento (TT)

El encuentro comienza con la presentación del equipo de trabajo: profesoras Verónica Pena (a cargo de esta clase) y Gabriela Herrera, que alternarán entre las comisiones de la tarde y de la noche; y ayudantes alumnas que están en el tercer o cuarto año de la carrera.

Empieza la clase con la consigna de romper el hielo y también el espacio. Se pide que formen grupos de cuatro a cinco personas y escriban en una hoja la última pregunta que le harían a un compañero, la más indiscreta, la que no tiene nada que ver con el lugar y el momento en el que están, la que uno, una no haría porque se revela a sí mismo, a sí misma. Una alumna dice que a ella no le gusta ser indiscreta con la gente, a lo cual Verónica responde “no lo seas, preguntá con toda compostura y discreción”.

Recolectados los papelitos con las preguntas, se vuelven a redistribuir por el aula para que elijan la que más incómoda para, en la misma hoja o en otra, intentar una respuesta. Un alumno pregunta si hay que poner el nombre: se puede poner el propio nombre, se puede dejar anónimo, se puede poner uno falso; y en la respuesta… se puede mentir.

Verónica dice que ahora es el momento de compensación, y los invita a hacerle alguna pregunta insólita a ella. Tatiana le pregunta por qué se puso una camisa de manga larga (todos tenemos muuuuucho calor), y Verónica responde que hay algo de cábala: el primer día de un curso es importante para los alumnos, las alumnas, y también para el profesor, la profesora: quería algo que la hiciera sentir cómoda más allá del clima. Victoria: "¿andan los ventiladores (que estaban apagados)? y se averiguó cómo se encendían. (Las preguntas insólitas tienen una lógica poderosa.)

Aquí la profesora plantea que el eje del curso va a ser la pregunta, y que el espíritu no es el de un “curso de nivelación”, no es ése el objetivo, la diversidad de recorridos que los ha diferenciado hasta llegar acá no es algo que haya que borrar; y si se supone que debería haber unos conocimientos previos tan importantes y tantos, once clases de un recorrido no obligatorio, no resolvería esa supuesta necesidad. Lo que nos ocupará está más cercano a la práctica con textos, a su lectura, a su escritura, y al conocimiento de la institución y de su gente, antes de empezar a trabajar juntos.

La próxima actividad se plantea entonces con el fin de seguir abriendo interrogantes. Para ello se propone la lectura de un fragmento de Jean-François Lyotard tomado de ¿Por qué filosofar? Cuatro conferencias: “por qué desear?”, y su lectura está orientada a explicar el porqué de prestar atención a la pregunta. Se producen pausas en las cuales se realizan distintas reflexiones que hacen detenerse en el texto allí donde se dan por supuestos acuerdos con el lector. ¿La filosofía se encuentra lejos o cerca de la vida de cada uno de nosotros? Dafne tiene mayor interés por lo sociológico que por lo metafísico; otra compañera piensa que sí tiene próxima la filosofía, que no le es ajena. ¿Por qué el “por qué” trae la posibilidad de no filosofar? ¿Cómo se entiende eso? En el principio, fue el silencio, luego una alumna dice que siempre que se afirma algo hay espacio para una negación. Otro hace un comentario sobre la posibilidad de elección a la que da lugar pensar “por qué”. Verónica cuenta que asoció con el “caprichoso” porque no de los chicos. En buscar el por qué sí, uno se encuentra con que dadas otras causas, podría darse la posibilidad de no filosofar.

Luego se introduce el tema del deseo, cuando Lyotard se refiere a la etimología de la palabra “filosofía” en la que se encuentra el tema del deseo en la medida en que vincula, asocia “amor” y “conocimiento”. Uno siempre desea a alguien o algo. Reflexionamos acerca de la (supuesta) relación de causalidad entre deseo y deseante, mediante el ejemplo: uno desea a alguien porque es inteligente, hermoso… o porque uno lo desea es que se vuelve inteligente hermoso… Surge la pregunta si es que deseamos al otro o deshacernos de una falta, de una carencia. Acerca de esto: “uno desea el deseo en sí”, “varía en lo que representa el deseo”, “lo que deseo me representa a mí, no sólo desear es estar en falta”. ¿Si soy mi deseo, entonces, soy lo que no soy? “En realidad, está en satisfacer lo que uno necesita”, “uno siempre desea lo que no tiene”. Se va haciendo presente el hueco, la ausencia, lo que no somos (aserción y negación conjuntamente) y se plantea la posibilidad de pensar desde la negación, desde el disgusto, por esto las preguntas del principio de la clase: recuperar lo que negamos (la pregunta que no se haría, la respuesta que no se ofrecería, las mentiras, los nombres falsos).

Llegan visitas: la directora de la junta departamental, Isabel Vasallo, profesora de Teoría Literaria en las dos cátedras de la tarde y en una de la noche, y una de las representantes de alumn@s de la junta, Ariana Boquicio Nystrom . Dan la bienvenida a la institución y comentan algunas cuestiones generales acerca del funcionamiento de la junta como órgano colegiado de gobierno del departamento de Castellano, Literatura y Latín. Luego se suma Elisa Salzmann, una de l@s representantes de docentes. La representante alumna deja el mail para tener en cuenta en caso de que se genere algún interrogante, consulta o problema: alumnosdecastellano@yahoo.com.ar. Ariana menciona que l@s representantes de alumn@s estarán a disposición de l@s cursantes de primer año para ayudarl@s en las dificultades que se encuentren en el transcurso de la carrera. Luego, una alumna pregunta a qué se refiere con “las dificultades” y se explica que no tienen por qué ser grandes problemas, pero el primer año uno tiene que aprender no solo las materias sino cómo habitar una institución en la que convive mucha gente. Cuando están por retirarse se ofrece la posibilidad de hacer preguntas: surgen varias en relación con el cambio de edificio (cuándo se producirá, por qué, dónde estaba antes, dónde va a estar el nuevo –algunas caras miden distancias de colectivo y parecen sacarse algún miedo de encima-, pero ninguna mudanza así se haría a mitad de año); el cambio de plan de estudios (quieren saber qué sucederá con los tiempos y la cantidad de materias ante la modificación). Se aclara que vamos a dedicar un encuentro a trabajar acerca del programa de la carrera.

RECREO

La siguiente consigna que tiene que ver con el edificio, con el espacio: pensar en grupo cinco preguntas que si salen a dar una vuelta, el espacio físico pueda responder. Luego salen a recorrer el edificio para tratar de responder esos interrogantes, ver qué otras preguntas genera este recorrido y básicamente conocerlo.

Al regreso, una alumna cuenta a una compañera dónde está la biblioteca: arriba al fondo del pasillo y tiene un cartel que lo indica. Resultan extrañas algunas aulas por su tamaño y disposición (Carolina dice: “hay algunas aulas que son como féretros”): ¿qué fue esto antes de ser colegio? Reflexionamos acerca de la relación entre la distribución del espacio y la enseñanza; por ejemplo, ¿alguien recuerda, tuvo clase en un aula con los pupitres de madera, que eran también el asiento del de adelante y que estaban atornillados al piso?, ¿o aulas con tarimas para los profesores? Se comparte que implican una concepción acerca de la enseñanza, allí nadie estaba pensando en el trabajo en grupo, era otra la manera de “trabajar”, de “estudiar”. Las escuelas ahora se construyen con otra forma, porque el diseño del espacio está íntimamente ligado con la manera de vivir la clase. Y se comenta la tensión entre mirar estos hechos por lo que impiden o por lo que producen: las maneras de estar en el espacio producen unas maneras de mirar al otro, de vincularse con él (no solo impide otras).

Descubrieron: laboratorios de física o química, otro de computación, el ascensor, el patio de abajo… donde quizás esté la respuesta (una placa sobre la “piedra fundamental”) acerca de la pregunta por la fecha de construcción del edificio. (De los espacios reducidos y de los otros tiempos al de hoy, un paso para preguntarse: ¿cuántos alumn@s hay en la institución? Y la observación los distintos profesorados que la integran. Cuando aparece el nuestro: Castellano, Literatura y Latín surge la pregunta del porqué tiene el nombre de “Castellano” y no “Literatura” solo. Aquí se dice que la materia que damos en los primeros años del secundario es “Lengua y Literatura”, si bien es un nombre “viejo” para la carrera (hoy se las llama más indeterminadamente “Letras”) “Castellano” refiere a “Lengua”. “¿Por qué no hay un cartel en la puerta que diga que acá, así como está el Moreno, está el Joaquín?” Quien hace la pregunta ya está diciendo “nosotros”.

A continuación, Verónica lee “Datos Personales” de Julio Mauricio, una obra de teatro. Al terminar se recuerda el título y el autor, y como preguntan si es un fragmento, se explica que es una obra completa de teatro breve, compuesta para Teatro Abierto, en el 81, y se explica sobre el contexto de esta experiencia y su valor en él. Sabido esto, el primer comentario que asocia la historia con la dictadura, Dafne hace referencia a los desaparecidos de su familia, y a que entonces, no puede dejar de pensar en la obligación de responder acerca de los datos personales, en lo autoritario de los interrogatorios. Una compañera dice que –como es teatro- incide mucho la entonación con la que se leyó: la profe no leyó como alguien asustado o en riesgo, sino bien relajada. Se imaginan distintos modos de leer/representar el texto. Entre Candela y Ayelén dicen que, como el texto no dice nada concreto sobre la dictadura, si uno no conoce el momento de su producción, desde hoy puede leerse el vacío de las preguntas que se hacen. “Siempre es particular la situación de dar datos personales, es muy incómodo dar parte de uno a alguien que no conoce”; Amparo: “muestra cómo se hila una idea con otra hasta llegar a una respuesta, toda la historia que cada uno tiene detrás de cada dato”, “puede verse cómo se vuelve más complejo lo cotidiano” cuenta Naida, que recuerda enseñanzas anteriores de un profesor de sociología, “pero, la verdad el dato no es personal, es impersonal”. Señalamos el vínculo entre las intervenciones: la tensión de los términos del título, entre el dato -vacío, del otro, enajenante, autoritario, en un diálogo de un solo sentido- y lo personal –complejo, denso, ligado a una historia, lleno de vueltas en direcciones varias. La historia vuelve al dato algo complejo, y plantea el problema de cómo encasillarse: alguien comenta sobre la situación en la que uno no sabe qué casillero llenar y le quiere contar al funcionario para que él resuelva dónde meternos. Alguien observa que igualmente el personaje sabe qué decir y qué no. Tatiana: “igual, lo leíste muy como mujer, al punto que me hizo pensar si no puede pensarse como una entrevista de trabajo o una cita, en algunos casos una se mantiene bien para adentro”. Nos reímos sobre una posible cita en la que uno esté con el listado de preguntas para verificar si corresponde al "perfil" solicitado.

Verónica pregunta si les hizo acordar a algo y Dafne menciona que le había hecho recordar a Clarice Lispector, en La hora de la estrella, porque está narrada en primera persona por una protagonista muy instrospectiva: “está todo el tiempo pensándose a sí misma”. La profesora presenta y recomienda a escritora brasileña, y señala que es interesante el recuerdo porque una obra de teatro unipersonal, monólogo casi obligado, está muy cerca de los relatos donde nadie cuenta la historia sino que un personaje discurre y uno entresaca de sus pensamientos lo que pasó para llevarlo a esas reflexiones o lo que pasa en ese pensar. (Consideremos que, leído en voz alta y sin el texto a la vista, no se pueden ver las acotaciones propias del texto teatral.) El otro, el funcionario, existe gracias a la voz de la protagonista.

La próxima actividad pide que, teniendo en cuenta la tensión entre lo que uno guarda y el dato ajeno que es respuesta, cuenten tres escenas breves, que se vinculen fuertemente con su relación con la literatura, el leguaje y la enseñanza o el aprendizaje.

Luego de que escriben, algunos leen sus relatos que son bastante diversos, otros prefieren contarlos oralmente. Algunos eligen escenas de la infancia, la biblioteca y la fascinación por la poesía heredada de una abuela; el libro que nos encontró en una librería; una biblioteca familiar y pequeña que salva del encierro y del aburrimiento, y que hace salir literalmente a la calle, a por más: diez años, más o menos, y los primeros policiales que se encuentran en los diarios que otra gente descarta sin saber que…; las tías abuelas maestras que torturan la disciplina de dos niñas, una de ellas, años más tarde en Bellas Artes, con los chicos de la calle, descubrirá el analfabetismo y repetirá los gestos antes odiados, porque son con los que sabe que puede enseñar algo, algunos renglones serán escritos y leídos; descubrimientos de lo que hay en el lenguaje que no son las palabras, los otros lenguajes como el de los cuerpos en una película con Jodie Foster, el de la música y el cuerpo, en un violín que debe ser literalmente incorporado.

Compartimos el poema de Cortázar “Para leer en forma interrogativa” y proponemos llenar las escenas narradas de signos de interrogación para ver en qué medida podemos convertirnos en preguntas, volvernos interrogación.